В книге рассматриваются базовые паттерны познания и взаимодействия с окружающим миром, характерные для женщин. Основанная на интервью со ста женщинами, эта работа также показывает, каким образом голос женщин замалчивается в мире навязанных мужчинами стандартов познания и обучения. Brown, L. M., & Gilligan, C. (1992). Meeting at the crossroads: Women, psychology and girls' development. Cambridge, MA: Harvard University Press. Книга описывает дилеммы, с которыми сталкиваются девушки подросткового возраста, чувствующие, что они сдерживают проявления своего истинного «я», для того чтобы поддерживать близкие отношения. Книга содержит также идею о том, что те непосредственность и энергия, которые молодым девушкам свойственно проявлять в близких отношениях, исчезают, когда они пытаются соответствовать стандартам женственности, заглушающим их истинные знания о мире отношений. Gilligan, C. (1982). In a different voice. Cambridge, MA: Haruii: University Press. В этой, уже ставшей классической работе, пересматривающей взгляд на женскую психологию, предлагается свежий анализ различных путей развития мальчиков и девочек. Книга исследует вопрос о различиях между моралью справедливости и моралью милосердия. Ее необходимо прочесть каждому, кого интересуют новые направления психологии развития женщины. Jordan, J. (Ed.). (1997). Women's growth in diversity. New York: Guilford Press. В книге продолжает развиваться теория, основы который были положены в книге Women's Growth in Connection в ней также рассматриваются вопросы индивидуальных различий в развитии личности женщины. Jordan, J. V., Kaplan, A. G., Miller, J. В., Stiver, I. P., & Suito, J. L. (1991). Women's growth in connection. New York: Guilford Press. Собрание ранних публикаций Стоун-Центра при Уэллсли Колледже (Stone Center, Wellesley College). Книга вводит читателя в круг ключевых концепций модели развития отношений: концепций взаимности, эмпатии, взаиморазвития, ощущения своего «я» женщинами и зависимости. Miller, J. В. (1976). Toward a new psychology of women. Boston: Beacon Press.
Некоторые родители, наоборот, поощряют своих детей к регулярному опорожнению кишечника и щедро хвалят их за это. С точки зрения Фрейда, подобный подход, поддерживающий старания ребенка контролировать себя, воспитывает позитивную самооценку и даже может способствовать развитию творческих способностей. Фаллическая стадия Между тремя и шестью годами интересы ребенка, обусловленные либидо, сдвигаются в новую эрогенную зону, в область гениталий. На протяжении фаллической стадии психосексуального развития дети могут рассматривать и исследовать свои половые органы, мастурбировать и проявлять заинтересованность в вопросах, связанных с рождением и половыми отношениями. Хотя их представления о взрослой сексуальности обычно смутны, ошибочны и весьма неточно сформулированы, Фрейд полагал, что большинство детей понимают суть сексуальных отношений более ясно, чем предполагают родители. Дети могут оказаться свидетелями полового акта родителей, или, возможно, они рисуют «первичную» сцену в своих фантазиях, основываясь на каких-то репликах родителей или на объяснениях других детей. Большинство детей, по мнению Фрейда, понимают половой акт как агрессивные действия отца по отношению к матери. Следует подчеркнуть, что данное им описание этой стадии оказалось предметом серьезных споров и недопонимания. К тому же многие родители не могут допустить и мысли о том, что у их четырехлетних детей могут оказаться сексуальные побуждения. Доминирующий конфликт на фаллической стадии состоит в том, что Фрейд назвал эдиповым комплексом (аналогичный конфликт у девочек получил название комплекса Электры). Описание этого комплекса Фрейд заимствовал из трагедии Софокла «Царь Эдип», в которой Эдип, царь Фив, непреднамеренно убил своего отца и вступил в кровосмесительную связь с матерью. Когда Эдип понял, какой чудовищный грех он совершил, он ослепил себя. Хотя Фрейд знал, что повествование об Эдипе берет начало из греческой мифологии, он в то же время рассматривал трагедию как символическое описание одного из величайших человеческих психологических конфликтов. В сущности, этот миф символизирует неосознанное желание каждого ребенка обладать родителем противоположного пола и одновременно устранить родителя одного с ним пола. Конечно, обыкновенный ребенок не убивает своего отца и не вступает в половую связь с матерью, но фрейдисты убеждены в том, что у него есть бессознательное желание сделать и то, и другое. Более того, Фрейд усматривал подтверждение идеи комплекса в родственных связях и клановых взаимоотношениях, имеющих место в различных примитивных сообществах. В норме эдипов комплекс развивается несколько по-разному у мальчиков и девочек. Рассмотрим вначале, как он проявляется у мальчиков. Первоначально объектом любви у мальчика выступает мать или замещающая ее фигура. С момента рождения она является для него главным источником удовлетворения. Он хочет обладать своей матерью, хочет выражать свои эротически окрашенные чувства по отношению к ней точно так же, как это делают, по его наблюдениям, люди более старшего возраста. Так, он может попытаться соблазнить мать, гордо демонстрируя ей свой половой член. Этот факт говорит о том, что мальчик стремится играть роль своего отца. В то же время он воспринимает отца как конкурента, препятствующего его желанию получить генитальное удовольствие. Отсюда следует, что отец становится его главным соперником или врагом. В то же время мальчик догадывается о своем более низком положении по сравнению с отцом (чей половой член больше); он понимает, что отец не намерен терпеть его романтические чувства к матери. Соперничество влечет за собой страх мальчика, что отец лишит его пениса. Боязнь воображаемого возмездия со стороны отца, которую Фрейд назвал страхом кастрации, заставляет мальчика отказаться от своего стремления к инцесту с матерью. В возрасте примерно между пятью и семью годами эдипов комплекс разрешается: мальчик подавляет (вытесняет из сознания) свои сексуальные желания в отношении матери и начинает идентифицировать себя с отцом (перенимает его черты). Процесс идентификации с отцом, получивший название идентификации с агрессором, выполняет несколько функций. Во-первых, мальчик приобретает конгломерат ценностей, моральных норм, установок, моделей полоролевого поведения, обрисовывающих для него, что это значит — быть мужчиной. Во-вторых, идентифицируясь с отцом, мальчик может удержать мать как объект любви заместительным путем, поскольку теперь он обладает теми же атрибутами, которые мать ценит в отце. Еще более важным аспектом разрешения эдипова комплекса является то, что мальчик интернализирует родительские запреты и основные моральные нормы. Это есть специфическое свойство идентификации, которое, как считал Фрейд, подготавливает почву для развития суперэго или совести ребенка. То есть суперэго является следствием разрешения эдипова комплекса.
В отличие от диалектикики XIX века, систематически оставлявшей открытым вопрос, находится ли основание различия в предмете или в познании, а потому способной считать, будто переход от антитезы к синтезу означает уже, что и в самом предмете создано единство,— теория различия, разработанная в прошедшие десятилетия, делает более радикальный теоретико-познавательный выбор. На основе исчисления различений (distinction) Джорджа Спенсера Брауна («Laws of form». London, 1969) различения (Unterscheidungen) понимаются исключительно как различения наблюдателя. «Все, что говорится, говорится неким наблюдателем»,— формулирует, например, Хумберто Матурана. В реальности различению, проводимому наблюдателем, не соответствует ни утверждение, ни отрицание различения, но только то, что различение вообще может быть проведено. Но отсюда отнюдь не следует, что наблюдателя можно уличить в нереальности его различений. Ибо какой же наблюдатель и по какому праву может утверждать, что его различения более реалистичны? Отсюда следует, однако, что можно попытаться наблюдать наблюдателя в отношении того, какие различения он использует чтобы иметь возможность наблюдать то, что он наблюдает. Например, можно наблюдать наблюдателя в отношении единства различения, которое он использует. При этом под «единством различения» не понимается, скажем, примиряющий синтез противоположностей того, что различается в различении. Такое представление о сведении теории или практики к увенчивающемуся окончательным единением единству полностью отвергается. Напротив, под «единством различения» понимается само различение — в отличие от того, что оно позволяет различать.
